职业教育学科建设八大关系教育论文
论文摘要：职业教育学是学科化的职业教育知识；职业教育学科建设包括理论职业教育学科与实践职业教育学科建设；职业教育学研究对象是对职业教育现象和问题建构的结果；催生职业教育学派，形成职业教育研究范式是职业教育学科建设的重要任务；职业教育学理论体系的建构有赖于对职业教育工作体系的深入研究，不可一蹴而就；职业院校管理人员及一线教师具有双重身份，他们与职业教育知识生产者之间的矛盾关系更多体现出理论与实践的紧张；职业教育研究须在吸收国外知识成果基础上，形成适合国情的本土理论；强化多学科、跨学科研究，吸引理工科背景生源，方能改善职业教育学术共同体结构。
论文关键词：职业教育学；学科建设；关系
我国职业教育学科建设起步较晚，而且受到教育学、社会学、心理学等强势学科以及国外职业教育研究的影响和控制，职业教育学科研究多是基于职业教育研究者主体的诉求而展开的，但即使是在职业教育学术共同体内部，职业教育学研究领域也没有得到应有的重视，因此职业教育学科发展缓慢，地位不高。本文继承前人研究，试图澄清影响职业教育学科建设的八对主要关系，以超越研究困境，推动职业教育学科研究发展。
一、职业教育知识与职业教育学科
学科，在狭义上是指学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系。《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“Abranchofknowledge,typicallyonestudiedinhighereducation”（知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支）。《现代汉语词典》（修订版）对“学科”的解释均与知识相关：“1.按照学问的性质而划分的门类；2.学校教学的科目；3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”
学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值”。“从发生学的角度看，任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”，学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上，为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。
狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上，为了使人们有序和整体地把握职业教育知识，对其进行系统化、符号化和社会化的结果。职业教育知识是职业教育学的基础和前提，职业教育学是学科化的职业教育知识，职业教育学的出现是为了更好地管理职业教育知识，不断促进职业教育知识的生产。根据职业教育知识的成熟状态，其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程，一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂，职业教育知识的生产便逐步进入到规范化、学科化和自觉化时期。而后，随着学科意识的不断增强，还会出现对职业教育学科发展的元研究，这种元研究是有关职业教育学科或知识的知识，其不断系统化和逻辑化，最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成，可以认为是职业教育学科成熟的重要标志之一。
二、理论职业教育学科与实践职业教育学科
在中国文献中，“学科”一词最早出现在北宋欧阳修等人所修《新唐书》中的《儒学传序》，其本意为儒学的科目分类。现代话语中，“学科”一词主要采用英文“discipline”（学科规训）的涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”；二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”，或称为“学科建制”。有观点认为，学科发展史即是学科理智史和学科制度史的双重动态史。正是在这种意义上，职业教育研究领域内，有研究者提出了“理论职业教育学科”与“实践职业教育学科”的分野：前者指职业教育学科性质、研究对象、研究范式、理论体系及研究学派的集合；后者则主要包括职业教育学术平台、人才培养及科研项目等内容。
判断一个知识领域是否成为一门学科的基本依据是，只有当观念层面和社会建制层面均独立成体系的时候，我们才能说某一知识领域是一门独立学科。如果仅有社会建制和社会运作层面上的范式建构，对其恰当的称谓是“制度化”了的研究领域。因此，我们可以说，理论职业教育学科是“质”，而实践职业教育学科是“形”；实践职业教育学科为理论职业教育学科提供制度支撑和物质基础，理论职业教育学科为实践职业教育学科提供精神家园和价值追求。二者相伴相形，相辅相成，循环发展。在理论研究及日常话语体系中，凡论及职业教育学科建设，我们不仅是在谈论职业教育学术组织建设、研究生培养、学术刊物的发展以及学术著作的规划与出版，而且更应当包括职业教育研究对象的确立、研究方法与研究范式的运用以及理论体系的构建等职业教育学基本理论问题的研究与回答，这两方面均为职业教育学科建设的题中之义。
三、职业教育现象与职业教育问题
研究对象是一门学科划定的“势力范围”。学科自身的发展是随着人们对其研究对象的逐步把握而不断走向成熟的。从相关研究成果看，目前对职业教育学研究对象的捕捉，归纳起来主要有“现象说”、“问题说”以及“规律说”等三种。职业教育规律是职业教育学的研究目标，已经被排除在职业教育学研究对象之外。“现象说”与“问题说”争执的根源在于对职业教育学研究目标的把握：我们是要解决职业教育的现实问题，还是要透过职业教育现象，发现规律，增加职业教育知识？事实上，我们既需要解决问题，为政策制定提供依据，为职业教育教学问题提供答案，又需要研究现象，“格物致知”，发现新知识，还需要研究理论与体系，对学科体系进行建构。忽视了问题研究，职业教育理论与体系就会成为无源之水；偏废了现象研究与体系的构建，职业教育现实问题将很难得到根本的解决。
职业教育现象纷繁芜杂，职业教育在发展过程中问题重重，职业教育现象和职业教育问题可以作为公共管理、社会学、经济学以及心理学等学科的研究对象。从职业教育研究现象看，多数研究者的确把职业教育现象和职业教育问题作为职业教育学的研究对象对待，那么如何区分他们的研究与社会学等其他学科对职业教育现象及问题研究的不同便成了一个问题。法国社会学家布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”[9]。职业教育知识性质的应用性要求职业教育研究必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育研究要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”，它必须对职业教育表象问题进行科学建构，必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。可以说，职业教育学的研究对象是从职业教育学科的视角对职业教育现象和问题的建构，它不是对现象和问题的直接研究，而是“抱着建立模型的宗旨去处理具体的经验个案”之后建构的结果。
四、职业教育研究范式与职业教育研究方法
独特的研究方法曾经被认为是一门学科得以成立的必要条件，但随着跨学科、多学科研究的`兴起，单一研究方法的成效越来越受到人们的怀疑，一些研究方法在不同学科领域的通用性质也得到了证实，人们随即改变对学科观念的认识。对尚未成熟的职业教育学而言，相关研究主要关注于对统一研究范式的追求。英国教授托尼·比彻等认为，“清晰明确的范式表明学科达成了一致意见；范式之间如果是相互对立、尚未定形或尚未产生，就要归咎于学科内部在观察世界的一般方法和处理研究问题的具体方法上有很大程度的分歧。科学进步根源于在一个对理论、研究方法以及学科新成员的培训等问题观点紧密一致的环境”。范式一方面反映了维持科学共同体的形而上学的约束，另一方面也揭示了实践的约束，相应的范式所带来的规训制度维持着学科的完整与稳定。但是，由于“范式”一词有着极大抽象性和复杂性，职业教育理论工作者从一开始就对其含义存在着分歧，目前存在着“起点范式说”、“方式范式说”以及“取向范式说”等不同种类的职业教育学研究范式。
事实上，作为一门软科学，职业教育需要研究的问题的性质决定了研究方法的选择，需要研究问题的性质不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知识结构、主观认识等都可能对研究方法的选择造成影响。这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式，或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时，职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育知识生产者共同体存在多个独立而成熟的学派时，范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然，这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言，不是范式更迭和共存的问题，而是如何培育起成熟范式的问题，当然这并不排斥多元研究范式共存的可能性。我国著名学者梁漱溟在比较中西学术之不同时，指出了“真学问家”的共同之处：“凡真学问家，必皆有其根本观念，有其到处运用之方法，或到处运用之眼光”，他认为，“不同学派即不同方法”，梁漱溟所谓“方法”，实为“研究范式”的同义语，职业教育学独特研究范式的出现有待职业教育研究者全体同仁共同努力，有待中国的职业教育学派的形成。
五、职业教育工作体系与职业教育学理论体系
“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接经验。”学科的科学体系与学科的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，很难有科学的学科理论。德国著名哲学家黑格尔在有关哲学体系的论述中讲到，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”职业教育学同样如此，经过体系化，按照一定的逻辑建构起来的职业教育学体系才能对职业教育实践产生深远影响和指导意义。 就目前情况看，在学科发展的初始阶段，由于人们对职业教育的认识尚不够深入，理论抽象层次还不够高，许多学科概念还没有从日常用语上升为科学概念，职业教育学科中的许多理论还处在经验事实的简单概括阶段。目前形成的职业教育学体系具有较多的经验描述色彩，它仅是经验水平上的职业教育学，较具“现实”模仿性，这一“现实”即是职业教育的工作体系：从多数职业教育学著作看，相关章节试图建立起一个与职业院校工作体系一一对应的职业教育学体系，这反映出职业教育学理论研究初始状态的特点。
事实上，职业教育工作体系仅是系统化的职业教育现象，它可以成为任何社会学科的研究对象，职业教育学科体系要超越经验水平的体系，须要运用职业教育学自己的方法与视角，通过“科学与基础相交”、“经验与思辨结合”、“归纳与演绎并容”以及“历史与逻辑统一”，方能建立起范畴水平的职业教育学体系。需要指出的是，职业教育学科体系的建立是一个历史的过程，它是建立在对职业教育工作体系深刻认识基础之上的，它有赖于职业教育实践研究的不断深入，试图通过教科书化方式，在一部著作或者一个人的著作中完成，是不现实的。
六、职业教育知识生产者与职业教育知识消费者
职业教育知识的生产者与消费者的关系，反映的是职业教育理论与实践的关系。随着职业院校校本研究的开展，以及“教师即研究者”观念的深入，职业院校的管理者和一线教师逐步加入到了职业教育知识生产实践中，这一现实模糊了职业教育知识生产者与知识消费者之间的界限，但就身份而言，职业院校的管理人员及教师仅是非专业意义上的职业教育知识生产者，他们是学科的“边缘人”，他们生产着部分的职业教育的实践理论知识，同时也作为职业教育知识生产的主要消费者而存在。
作为“实践理论知识生产者”的职业院校的管理者及教师，他们的经验上升为职业教育实践理论知识，需要得到职业教育学术共同体的认可，而当职业教育理论研究落后于职业教育实践，或者与职业教育发展错位而不能为职业教育发展提供有效的解释和解答时，他们就会抱怨专业理论知识脱离实际，不具实用性。所以这些“非专业者”对“专业者”心理是矛盾的：爱，是因为希望能得到对方的承认；恨，是源于“恨铁不成钢”之痛。
从纯粹生产与消费关系看，两者之间的紧张关系还表现在新产生的职业教育理论与职业教育实践者已掌握理论和已内化的经验、传统的冲突。职业教育实践者作为职业教育理论的重要消费者，在经过努力掌握了某一职业教育理论之后，或者受传统教育教学思想、方法的影响，这些已有的知识、经验和传统已经“固化”，甚至是“圣化”，相当一部分实践者很难再接受新的理论，因为这一改变意味着习惯的改变和投入的增加。“路径依赖”毕竟是最经济的行为方式。职业教育课程改革中一线专业课教师表现出的惰性和迟钝充分证明了这一点。
七、比较职业教育知识生产者与本土职业教育知识生产者
所谓比较职业教育知识生产者，是指主要以比较职业教育为研究方向，从事翻译、引介西方发达国家职业教育知识，介绍、推广西方发达国家职业发展经验的职业教育知识生产者。而本土职业教育知识生产者则是相对于比较职业教育知识生产者而言的，是指扎根中国本土文化土壤，立足中国本国职业教育实践，以解决中国职业教育实践和理论问题为目的的职业教育知识生产者。
西方发达国家的职业教育知识对我国职业教育知识生产产生了重要的影响，在学科恢复重建期，职业教育知识生产者大量吸收前苏联、德国、美国等国家的职业教育思想，为我国职业教育学的恢复与发展奠定了重要基础。但如其他社会学科一样，中国职业教育学研究存在着所谓“前反思性接受”的弊病，即对西方职业教育理论以及研究方法作为当然之物不假思索地引进和接收。这种“前反思性接受”使职业教育知识生产者既是职业教育知识的生产者，也是职业教育知识的被建构者，这成为职业教育依附品格的重要根源。从这个角度上讲，西方知识的闯入无疑剥夺了我国职业教育“本土知识”（IndigenousKnowledge）或“地方性知识”（LocalKnowledge）的权力，势必对我国职业教育学科发展的独立性造成威胁。进入新世纪，随着中国职业教育学科的觉醒，职业教育研究在合理吸收国外职业教育知识成果的同时，如何生产具有时代特色、适应中国现实的本土职业教育理论已成为当务之急。
八、职业教育知识生产与职业教育学研究生培养
从学科背景看，目前我国职业教育研究领域具有理工科背景的知识生产者凤毛麟角。教育学背景的职业教育知识生产者，其优势主要在对教育一般规律的把握；其他文科背景的职业教育知识生产者也都有自己的专长，比如外语专业的职业教育知识生产者在比较职业教育研究中的优势等。但对职业教育研究而言，与现代工业、农业以及服务业等相关职业的专业建设、课程开发、教学设计等都离不开理工科学科背景专业人士的指导，文科背景出身的研究者，只能对一般性职业教育教学规律、课程开发原则等进行探究，要对专业建设、课程开发等内容进行指导，始终有隔靴搔痒之感。退一步讲，即使仅从事职业教育、教学一般理论的研究和知识生产，没有相关产业、行业知识结构及专业背景知识则很难进行自下而上的知识建构，大多数情况下只能进行知识的演绎和推理，其局限性可想而知。
从职业教育知识生产者再生产制度方面看，目前这种被迫的“智力独身主义”的现实不可能在短时期内改变，它已通过知识生产者再生产制度这一工作母机形成“路径依赖”。博士、硕士研究生的招生决定未来专业职业教育知识生产者主要来自于外语、教育学、管理学等文科类专业。造成这一现状的原因主要有两个方面：第一，现有的专业知识积累较少，门槛较低，其他学科背景的学生很容易就“登堂入室”了。即职业教育学对“新进入者征收的‘入场费’的力度和形式”都不及其他专业。第二，由于职业教育学领域内各种资本总量均低于理工科类学科，具有理工科学科背景的生源极少有愿意攻读教育学硕士或博士学位的。随着这一现状的持续，单一文科类学科背景的职业教育知识生产者被不断地生产出来，而随着这些潜在知识生产者转变为现实的知识生产者，职业教育知识生产成果片面性的现状得到了维持。要改变职业教育知识生产成果片面化的现状，必须在提升职业教育学科地位，增加职业教育学吸引力的同时，强化跨学科、多学科研究，不断吸收理工科背景知识生产者，改善职业教育学术共同体的成分与结构。
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