职业教育项目课程的内容开发研究论文
摘要：从“预设的计划”的角度来看，项目课程的内容包括工作任务、知识和技能，前期的工作任务和职业能力分析成果为此奠定了扎实的基础。但从前期成果到课程内容的转化仍然是一个探索和创新的过程。这一过程应当包含学习目标的确定、逻辑主线的建立、项目载体的设计。
关键词：项目课程；学习目标；逻辑主线；项目载体
从“预设的计划”的角度来看，项目课程的内容包括工作任务、知识和技能。前期的工作任务和职业能力分析成果为此奠定了扎实的基础，但从前期成果到课程内容的转化仍然是一个需要探索和创新的过程。这一过程应当包含学习目标的确定、逻辑主线的建立、项目载体的设计。
一、项目课程学习目标的确定
1.整体：学习目标的预设与生成
从预设的角度来看，学习目标是课程内容开发时的起点，即我们期望学生在某一个内容的学习之后，在知识、技能、态度方面所能达到的某种状态。从生成的角度来看，学习目标是课程内容实施后的终点，即学生在某一个内容的学习之后，在知识、技能、态度方面所能达到的实际状态。由于学生的个体之间已有知识结构的不同，以及学习过程中学习者非线性的动态变化，使得预设的学习目标与真正的学习结果之间往往存在很大的差异。
尽管不同的学生在学习的结果上存在较大差异，但是为了规定学生学习之后的变化符合某种要求，还是需要预设学习目标。这些变化可以用“技术、工具、工序、工艺”等理性词语来表达甚至检验。鉴于学生学习的差异性，以及人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验并非预设目标能够清楚地描述，则需要以生成性的学习目标予以补充。但是，即使是生成性的学习目标，也要为学生未来的变化进行预设，因此预设与生成是相对的，学习目标在预设与生成中得以统一，构建成为一个整体。
2.对立：学习目标的具体与模糊
行为主义学习理论认为，学习目标越具体、清晰、可操作，学习目标的达成度就越高。为此，项目课程的学习目标必须根据不同的要求进行分层，如对学习目标中知识目标的了解、熟悉、理解，以及对技能目标的“能做……”、“会做……”等等。为了进一步实现学习目标的具体化，以及有利于学习目标的检验，项目课程不仅要求学习目标表达出“做什么”，而且要求学习目标表达出“做出什么”，以及“达到什么要求”，以具体的工作成果作为学习结果的终点状态。
但是由于人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验的存在，具体的学习目标不能对此进行表达，或者不能清晰地表达。因此，在项目课程中应该仍然允许存在适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与耗散性的学习目标。这些学习目标不能进行预设，或者不能完全进行预设，需要在教师、学生以及文本之间不断协调。正是这些学习目标，才能帮助学生从“物质功能性”的生产走向“精神文化性”的创造，才能帮助学生从规则中解脱出来，恢复一种关于世界的非工具主义的理解。
3.统一：学习目标的分解与综合
基于行为主义学习理论对学习目标的具体化、清晰化、可操作化要求，学习目标需要分解。但是人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验则需要在以“联接、转变和超越”界定自身的整体学习中得以实现，无论是杜威的“同时学习（collateral learning）”、克伯屈的“附学习（concomitant learning）”还是罗伯的“内隐学习（implicit learning）”,都需要对所有子目标进行分析，融合为一个综合性的目标。
鉴于非理性的个人超验的整体学习需要，项目课程需要设立最终目标。最终目标是工人在工作任务完成中需要达到的目标，它代表了工人角色或近于工人角色的表现，强调在设计的工作环境中一个学生应有的表现。最终目标的陈述应尽可能接近未来职业生活和现实的真实工作情境[1]。鉴于学习目标的具体化、清晰化、可操作化要求，项目课程可设立促成目标，促成目标是分解工作任务的要求进行定义的，通过促成目标帮助、指导学生的学习。
对于前期的学习，项目要简化，学习目标尽可能分解，具体、清晰、可操作的学习目标有助于职业院校学生的学习信心和学习兴趣的建立。随着学习的深入，项目逐步综合化，学习目标随之逐步地综合，不仅提高了学习的挑战性，更利于“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验的获得。
二、项目课程逻辑主线的建立
在项目课程中，以一个具体的产品、服务或决策为形式的项目，即使最具典型意义，也只是学生学习过程中的一个典型个案，必然存在着覆盖面和系统性的问题。因此，项目课程就需要选择适合的逻辑主线，从而有效地保证知识（包括理论、技能、态度）的覆盖度和学习的系统性。
1.知识组织：基于知识分类还是基于工作过程
为了保证知识的覆盖面和系统性，就必须对知识进行有效组织。那么，知识组织是基于知识分类还是基于工作过程呢？项目课程的“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点”，实际表明了项目课程知识组织的逻辑主线必须基于工作过程。基于工作过程的课程知识组织，才能实现项目课程内容的根本改变。
早在20世纪，基于对能力本位课程的认识，我国进行了以课程内容为重心的职业教育课程改革，力求通过改革实现课程内容与岗位任务对职业能力的要求相匹配。尽管课程内容与职业实践进行了对接，但由于课程内容的组织仍旧以知识分类的逻辑作为主要线索，因此，传统的学科知识在课程中的核心地位依然坚不可摧，声势浩大的改革并未能够取得理想的成效。
认识与行动之间存在着距离。尽管对20世纪90年代的课程改革进行过许多的评判，教师们也已经认识其中的问题所在。但是由于习惯甚至利益等诸多原因，作为项目课程开发者主体的教师依然难以摆脱传统课程的影响与束缚。在从抽象任务到具体项目的转换中、从具体项目到一般项目的跨越中，教师往往又将知识的组织不自觉地回归到知识分类的逻辑，这已经成为项目课程开发中的常见问题。
2.项目设计：基于典型产品还是基于典型工艺
项目课程逻辑主线的建立是基于知识分类还是基于工作过程，这是一个关于知识组织的问题，是一个宏观、抽象层面上的问题，也是一个有明确答案的问题。项目课程逻辑主线的建立是基于典型产品还是基于典型工艺，是一个关于项目设计的问题，是一个微观、具体层面上的问题，是一个需要在实践中探索的问题。
选择典型产品为路径来设计项目，项目成果即是典型产品，项目设计容易但侧重于实际生产制作，其知识覆盖面较为狭窄；选择典型工艺为路径来设计项目，侧重于工艺的合理运用，其优势是项目设计覆盖面宽泛，但需要一个将典型工艺转化为完整的典型项目的过程，否则将成为相近工艺知识的集合，回到学科性课程结构的老路。
三、项目课程项目载体的设计
1.项目设计模式
项目设计当能反映典型工作任务。这句话之中实际还包含着从任务到项目之间的匹配度的问题：一、不能 “紧”，造成项目与任务之间形成“一对一”；二、不能“松”，造成项目完全脱离任务，漫无边际。完全“紧扣”任务设计项目，将导致项目设计局限于任务，其情景化程度不高，知识的覆盖面及系统性狭窄，不利于学生个体作为“整体人”的发展。完全“松开”任务设计项目，不是完全意义上的项目课程，很可能成为实施项目教学法的传统课程。因此，项目与任务之间如何进行匹配，保证项目与任务之间适当的匹配度，成为项目设计的首先问题。
以宜兴丁蜀中等专业学校工艺美术（紫砂陶艺方向）项目课程开发为例，紫砂陶艺典型产品一般包含六个工作任务：一、设计图纸；二、泥料选择；三、工具制作；四、成型；五、装饰；六、后期处理。在任务序列向项目序列的转换中：第一、将一个典型产品的设计与制作作为一个学习项目，通过一个典型产品的设计与制作，学生可以学习到完整的工作任务；第二、可以选择简单到复杂的系列典型产品作为逻辑主线展开，虽然工作任务是重复的，但具体的学习内容在不断更新和加深，学生的职业能力得以不断提升。如图1所示。
2.项目类型设计
从不同的角度可以将项目划分为不同类型。根据学习目标确定与否，可以将项目划分为封闭项目和开发项目；根据工作任务的综合与否，可以将项目划分为单项项目与综合项目；根据是否直接来源于实际生产，可以将项目划分为模拟项目和真实项目。
封闭项目是指目标、程序、要求及知识确定的项目。通过这些项目的学习，能够获得具体的、确定的职业能力，为进入职业岗位奠定了基础。但是，对于人的整体发展而言，“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验恰恰需要开放项目才能实现。因此，即使是初学的项目，也应该提供一定的开发度，让“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验获得发挥的空间。
例如，在宜兴丁蜀中等专业学校，工艺美术专业学生第一个学习项目是紫砂杯的设计与制作，从图纸、泥料、工具到成型等过程都是预设的，帮助学生了解泥片拍打成型和泥片镶接成型等传统手工成型工艺，对专业产生初步的感性认识；而装饰这一环节却是开放的，允许学生在上面刻上自己的名字或自己最喜爱的`格言等等，自由的发挥激发学习的兴趣，确定的成果积淀学习的信心。因此，项目设计中开放是必需的、封闭是相对的。随着学习的深入，开放程度逐渐提高，应该积极鼓励学生自拟学习项目，实现项目的全开放，特别是在后期学习之中，顶岗实习期间则必须完成一个开放性的综合项目。
单项项目是为了使学生获得某项基本技能、基本知识，围绕工作任务的某个局部设计的项目。例如紫砂陶艺中，拍泥条是一个需要强化的单项技能，为此可以设计“砚台的制作”这一项目。单项项目的目标更具体、更清晰、更可操作、更易实现，为综合项目的学习奠定了基础。鉴于人的整体发展需要，在项目设计中要尽可能考虑综合项目，或组合型的综合项目，或版本变化的综合项目。前者是单项项目的组合，如砚台这一载体，可以成为至少两个单项技能的组合：一是拍泥条，二是浮雕装饰；后者可以从简化工艺入手，如从紫砂杯到紫砂盆（瓶），从紫砂盆（瓶）到紫砂壶，从紫砂雕塑到紫砂壶花货等等，都是综合性项目，工作任务基本相近，但项目难度则由简单转向复杂。
在项目设计中，为了节约资源，降低教学消耗，可以采用模拟项目。模拟项目虽然缺乏真实感，但来源于真实项目，能够满足课程实施的需要。真实项目有利于学生获得来自于生产一线的体验，更能帮助学生实现从学习世界向职业世界的跨越。因此，学生后期的学习更需要开发真实项目。
3.项目的选取与序化
项目的选取要考虑以下因素：第一、项目的难度要与课程的定位相一致；第二、项目应与地方产业相一致，以利于培养目标能力的迁移和课程资源的开发；第三、尽可能提高项目产品的实用性和艺术性，以利于学生学习兴趣的激发；第四、项目之间能够形成逻辑关系，以保证知识（包括理论、技能、态度）的覆盖度和学习的系统性；第五、项目应具有可操作性和训练价值。
在项目选取之后，还涉及项目序化的问题。学生的学习是一个循序渐进的过程，项目的序化必须遵循这种学习规律。实际上，项目的设计模式已经为序化奠定了基础。以图1为例，从紫砂杯的设计与制作到紫砂盆（瓶）的设计与制作，再到紫砂茗壶的设计与制作，工作任务基本相同，具体学习内容逐步深化。这是一种递进式的项目序化模式。递进式的项目序化模式与循序渐进的学习规律是一致的，因此，递进式的项目序化模式应该成为项目课程中项目序化的主要模式。
递进发展固然主流，但大是由许多的小合并而来的，因此，在递进的主流中还应当等待汇并的支流。如宜兴丁蜀中等专业学校的陶瓷装饰这一课程，其中的陶板刻字装饰、陶板泥绘装饰以及均陶堆花等项目之间属于一种并列关系，它们的学习将为后继的综合性项目奠定基础。由此看来，在项目课程的项目序化中，以递进式为主体，同时可以存在并列式。如图2所示。
4.项目知识的分配
在依据工作任务设计项目时，课程内容分析表中的知识内容与要求、技能内容与要求将是项目知识设计的基本依据。技能内容与要求将主要体现在学习目标上和学习过程中，知识内容与要求需要分实践知识和理论知识进行清晰的描述。学生通过项目的学习，熟悉实践知识和理论知识，加上实际操作，可以有效地培养学生的职业能力。从工作任务向项目转化的过程中，还要根据不同的项目设计，将工作任务的知识具体化。
尽管工作任务为理论知识与实践知识的整合提供了框架，但是还不能就此认为理论知识与实践知识实现了整合，这仅仅是一个机械式的叠加，必须在工作实践中寻找一个触发点，通过这个触发点将实践知识延伸到理论知识。这个触发点应该是产生于实践之中的实践性问题，或是对技术实践过程进行反思的问题，或是常规方法、常规工艺不能解决的问题等等。如此一来，学生势必需要从新的层面思考和探索，实现实践层面向理论层面的跨越，实现实践知识和理论知识的整合。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论[M]，华东师范大学出版社，2008：140
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