初中语文国培研修日志「最新」
初中语文国培研修日志如何写?以下是PINCAI小编收集的关于《初中语文国培研修日志》的范文，仅供大家阅读参考!
范文一：初中语文国培研修日志
通过近期的初中语文教师远程国培，对于我来说是一场久旱的心田下的及时的雨，使我倍感珍惜。在这次培训的过程中，我聆听了多位教育专家的生动、形象而有精彩的讲座，通过一遍又一遍的播放，我认真地对每个教育专家的讲座作了笔记。虽然时间非常有限，但是培训活动给我带来的收获却是无限的。从根本上提高了我自身的思想素质和业务能力。
这次培训不但全面，而且细致，有专家对教材的精彩解读和分析;有课堂实录;还有耐人寻味的经验之谈。“国培”为我们这些在职一线教师提供了良好的学习机会，同时也向我们提出了新的挑战。
一直以来，我们的课堂中，缺乏新教育理念的真正融入。我们有了新的理论去支撑我们的教学，但我们怎样去把新教育理念融入到课堂教学中?怎样从习惯于问题抛出给学生要求学生回答，转向让学生自己去提出问题，解决问题?怎样激励学生去积极主动参与到教学中，真正实现师生互动?这都需要我们大家去思考，去实践，去探索，去改变。
在课堂教学中我们总是把简单的问答式误认为是学生的主动参与。我们一直以来都认为课堂上采取问答式教学，整个课堂教学热热闹闹，教师提出的问题得到了正确大答案就是学生主动参与课堂教学。看似师生互动，实际上是教师用提问的方式“灌”输给学生事先设计好的答案。师生、生生没有真正互动起来，学生的思想仍在同一水平上重复，知识行为的参与。
通过这次培训，使我认识到用到老就要学到老，不学习就不能使我们的教育具有后续动力，不学习就跟不上时代的发展要求，不学习就会使人的头脑僵化，只有不断学习，才能使我们的业务水平不断地提高，在今后的教学中，我要汲取专家的精华，反思自己的教学行为，让自己在教学实践中获得成长，使自己的教学水平和教学能力更上一个台阶。
范文二：初中语文国培研修日志
x老师《词语的惊异入口》的报告，的确有些意思。我在这几天反复是咂摸，似香茗，随意含一小口于舌尖，那种香便弥散于口，并久久的浸润。
潘教授的话充满着诗意和哲理，有些话真的难懂，但真的耐品。语录:人的道德感在一定条件下是极易丧失掉的。人性中普遍存在着AB两面。文本是魅力的也算是美丽的更是整体的。我们应该看到文本中文字之外的那些东西，力透纸背的功夫是实践中和人性中所隐含的。语文教师对教材和文本的解读对于小学生来说不要仅仅只看见道德。小学生是不存在道德感的，不要人云亦云的死读教材，站在文学的高度来读出人性、读出生活。
人与人的差别是观念的差别，而不是知识的差别，许多人囿于自己的空间中、知识和阅历的架构中固执地错误地自我纠缠着，点不醒。很难沟通的是不知道自己是错的，因为他认为错才是事物的本质。
教师如果把知识作为本质，这是一种结果;把语文理解为符号，就能激发潜能，能认识到景在途中，把一路走来的风光和体验融汇，这才是语文文本解读的妙处。我们永远是在途中，我们应该去发现学生的高明。
语文的教育太过于技术化了，语文教育最重要的使命是唤醒人自身。进行阅读教学设计的前提和基础。尽管课文解读能力并不等同于阅读教学的实践能力，但是，缺乏一定的文本解读的理论素养和实践体验，阅读教学的设计就很难突破常规，课堂教学也就较难上出新意和深度。
他的建议:
一、尊重课文文本的特殊功用，准确定位教学解读的目标。语文的解读与一般文本的解读有区别。最主要的是:指向性、背景性和梯度性。对一般文本而言，解读主体是开放的，解读目的是非定向的，解读过程是自由的。但对于一篇特定的课文而言，它所预设的读者是有特定的年龄阶段和特定的知识背景的，不是任意的;它所承载的教育教学任务是预设的、具体的，是与整个教材的知识体系、文本序列、课程目标相关联的。因此，课文解读，与一般的文本解读有一定的区别，在课文解读实践中，语文教师除了运用一般文本解读的方法与技巧外，还必须尊重课文编选时产生的指向性、背景性和梯度性，只有这样，才能找到教学设计的“抓手”。比如柳宗元的《江雪》，应该读出作者的伟岸、高洁和孤独。独特的语文知识与能力要求，能够立足语文知识与能力发展的层级和梯度，从整体把握一篇课文的教育功能与价值，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”，还要“内外贯通”。
二、避免割裂文本的整体语境，遵循作者情思脉络的自然发展。 我们目前的现状是:阅读教学强调对话与探究，带来了新的气象和局面。但同时我们也要看到，脱离文本基本内容的对话和讨论，不着边际的探究和拓展，也时常出现。结果造成语文课失去了自己的领地，表面上看热热闹闹，内里却肤浅、混乱得很。
文本是一个有机的整体，有自己的内在秩序和结构。在阅读过程中，文本是逐步展开、不断向前发展的。我们对文本的理解也不是一步到位的，而是在意义的生成-建构-改写的循环往复的动态过程中完成的。阅读的快乐就来自于解读过程中源源不断地涌现出来的新鲜体验和奇思妙想。但是，在实际的课堂教学中，动态的意义生成过程常常被各种不合时宜的.问题设计和开放无序的对话讨论给打乱了，文本语境遭肢解，情思脉络被割裂，最终导致完整有序的文本变成了杂乱无章的意义碎片。
如在《背影》一课。文章一共出现了四次背影。这的四次背影是相互关联的，每一次的出现都具有不同的意义和价值，是不可彼此取代的。从第一次写到第四次，作者对父亲的态度在悄悄地发生变化，对父亲的理解也在不断地增加。正是背影一次又一次的出现，父爱的主题才得到一层层的渲染和强化。阅读教学应该引导学生去发现这里边的情感发展变化的脉络，而不是切断它们之间的有机联系。再有，文章在写印象最深的这次背影之前，用将近一半的篇幅写父亲给我送行的件件琐事，写父亲的“罗嗦“、“踌躇“和“迂腐”，写我的“聪明”，这些内容看似与背影没什么关系，似乎课堂上不必讨论。恰恰相反，正是作者做了这么多的看似闲笔的铺垫，父亲过铁道买橘子时攀爬月台的笨拙背影才能打动人。因此，讲《背影》一文，不能眼中只见背影，不见上下文。
三、避免抽象机械的概念化图解，激发学生的创造性体验和想象
文本是一个由语音、语象、语义、语境、隐喻、象征、哲思等多个层面熔铸交汇而成的意义创生境域。文本解读过程，不仅是从文本中不断地提取信息进行意义建构的概念化思维过程，也是基于读者的语感积累、背景知识和生活阅历，积极唤醒生命体验，自觉生成语象，深刻把握语意，洞悉隐喻象征和顿悟玄思哲理的体验感悟过程。因此，文本解读，不是主客对立的单纯的认识论过程，而是主体间借助语言的存在之光交相辉映的敞开与照亮过程，是读者的想象力在语音、语象、语意、语境、象征与哲思的密林间自由穿梭、辗转升腾的幻化创造过程。课堂语言多是罗列一些大而不当、笼而统之的僵化概念，缺乏生动具体的描述，更谈不上春风化雨、润物无声般的感染力。
如，《荷塘月色》，有的老师不是把学生带进淡雅而幽静的荷塘月色里，而是钻进了各种修辞格的“墓地”中。要引导学生通过语词的“惊异”入口，步入到具体的修辞思维和想象过程中，体验并想象作者在写作时所经历的内心感受和意象生成。“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，就不会仅仅就事论事，停留在“荷叶像舞女的裙”这个简单而明了的层面上了，而是要打开“舞女的裙”后面隐含的整体的审美情境:舞池、少女;疏散、飘举、颔首提裙，这是一幅情致怡人的画面!还可由荷塘联想到舞池;由荷叶联想到一株再联想到一池;由舞女的裙联想到少女，联想到身影。我们还可以由淡淡的月光联想到舞台灯光;由微风联想到美妙的乐音和优雅的节奏。如果课堂缺少了这些想象和体验的过程，文本自身的魅力也就消失了。因此，语文教学应当大胆走出概念化解读误区，积极关注学生内心深处的想象和体验。
文学是用最少的言辞 表达最多的情感;文学的思维是以点带面、以少胜多。打开修辞背后的心灵世界的课文解读的根本。
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