摆的秘密课堂实录

语文 时间:2018-07-09 我要投稿
【www.pincai.com - 语文】

  (一)形成一个问题

  师:今天咱们来研究摆的秘密。

  (板书:摆的秘密)

  师:大家见过摆吗?

  生:见过。

  师:在哪里见过?

  生:我见过带钟摆的钟,钟摆两边摆。

  生:摇篮。

  生:风吹着树枝摆动。

  师:树枝的摆动与咱们今天研究的不大一样。

  生:手臂摆动。(动作)

  师:(模仿)这个还有点像。今天要研究的摆,有点像秋千和刚才说的摇篮。我先来做一个摆。(介绍实验器材:铁架台、线,线可长可短,三个钩码,钩码挂的时候,不论挂几个,都要挂在线绳的圈上。)这就是摆。每个组都有钟,待会儿我们要计时数数,(演示)数:一、二、三,怎么数?(生:一个来回算一下)好,我们一起数一数,看10秒钟内,这个摆摆动多少次。(请一个同学计时,演示)

  生:8次。

  评:需不需要交代钩码怎么挂?这与教师的教学思路有关,这一点在总评中将谈到。

  师:再来做一次,大家仔细数。

  生:还是8次。

  师:想提个问题吗?第一次摆了8下,第二次还是8次,说明一个什么问题?

  生:为什么同样的时间内,这个摆摆动的次数一样多?

  师:他说了一个问题:同样时间,同一个摆,摆动的次数一样。大家会做摆了,会数次数了,下面就自身做一个摆,然后记录下你的摆10秒钟内摆动的次数。

  (同学分组实验)

  师:刚才看了一下,每组同学都很聪明,摆都做成了,请每组代表说一下结果。

  (同学记数):7次、8次、9次、10次、11次……

  师:这下子七、八不离十,7、8、9次都有。刘老师提个问题,10秒钟内,为什么摆摆动的次数会不一样,摆动的次数不一样跟哪些因素有关?你怎么想这个问题?你认为摆动的快、慢与什么有关?

  (二)作出推测,设计实验证明

  生:我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。

  生:和物体重量有关系。

  生:我觉得跟物体的重量,绳子的长短,还有把它抬高的高度都有关。

  师:一个摆由两局部组成,下面,大家说的重量,指钩码,有一个名称叫摆锤,这根线叫摆线(板书:摆锤、摆线),刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度,这个问题咱们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关?还是只与其中的一个有关?今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关,你准备怎样实验?你认为与摆线有关,你又准备怎样实验?你认为与摆锤、摆线都有关,你又将怎样实验?我建议大家想想,想好了再说。

  评:这个设计不错。这不只是对后续实验的导向,更重要的是通过这种形式协助同学整理思路。教师要求大家“想好了再说”就是这个意思。请看同学的发言,都能根据试验目的来提出方法,这就是效果。这时,同学已不是盲目操作,而是一种有目标、有任务的行为了,这就是让同学“搞科学”:目标是在实际中发现、确定的,方法是自身想的。教师没有“教给”同学什么,而只是根据同学操作的实际提出问题让同学自身解决。

  生:与摆线有关。

  师:你认为与摆线有关,那怎样做?

  生:把线搞长一点。

  师:再怎么样呢?

  生:再把线搞短一点。

  师:你是这样想的。

  生:和摆锤有关。我准备这样做,把线拉到一定的长度,把三个钩码,第一次挂一个,第二次挂二个,第三次全挂上。

  师:你这样做。

  生:我认为都有关。先把线搞长,再抬起来,计时,到10秒钟,像刚才那样做,记下长线时摆了多少次;然后再把线绕木棍转几圈把线变短,再放一样的钩码,抬的高度一样,也是10秒钟,看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做:先把钩码挂一个,抬同一个高度,10秒钟内,记下次数,分别再挂二个、三个钩码,同样的时间看摆动的次数是不是一样的。

  师:听懂了吗?

  生:听懂了。

  师:他说得真好,很严密,他还另外加了一个对实验很严密的条件,每次抬高的角度必需一样,因为今天咱们不研究这个,所以每次的角度要一样,说得真不错,你还有什么要补充?

  生:我们可以先把线弄短挂一个钩码,记下次数,然后再用同样的斜度,再把线拉长看是不是和以前一样,是多还是少;然后就可以把三个钩码都用上来,用一个摆线来测。

  师:我听明白了,大家都动了脑筋,想了方法,想证明摆的速度是与摆锤、摆线还是和它们都有关?为了简化一些,我们再做一次摆,让它摆动的次数比刚才快,看看是调摆锤,还是调摆线,只要能让它快就行。

  (三)实验验证得出结论(同学分组实验)

  师:想说点什么?

  评:这里应该让同学充沛描述实验装置和摆动的情况。这是训练整理资料的好机会,可惜浪费了。

  生:我觉得线挂得最短,钩码拴得最多时速度就最快。

  生:我觉得线挂得最短,钩码拴得最多时速度就越慢。

  师:你们说的刚好相反,你说钩码多就快,他说钩码多反而慢,到底怎么说?

  评:这里教师急躁了些。这可能不是“到底怎么说”的问题。假如让同学展示一下自身的摆,看他们说的和实际观察到的现象是不是一致就更好,不只解决了“怎么说”的问题,而且在不知不觉中又进行了一次科学态度的教育和观察能力的训练。

  生:线放长了速度就很慢。

  师:我们现在是找快。

  生:线短,钩码重,速度就快,它虽然是这样,但并不是有规律的,不成比例,一个钩码,二个钩码摆动的次数一样,三个钩码次数才加快。

  生:摆线长,摆锤多,速度就快。

  师:你跟大家的意见都不一样。

  生:应该是摆线短,摆锤多速度就快。

  师:还有没有不同意见?

  生:线越短,摆捶越少,摆得越快。

  生:摆线越短,摆锤两个比一个快,三个比两个快。

  师:刚才大家说的,有一点比较统一。

  生:摆线越短,速度就越快。

  师:刚才做过实验是几次(8次),再做一次实验。

  评:这样处置稍微简单了一些。同学仍然没有把可能影响摆速的两个因素分开,假如再让同学讨论一下,究竟是摆线,还是摆锤,还是两者都与摆速有关,然后再通过实验论证就更好了。

  (老师把摆线缩短,演示)

  生:14次。

  师:这个问题解决了,要想速度快,摆线就要缩短,再怎么办?摆锤问题。

  生:加钩码。

  生:减钩码。

  师:意见不一样,到底是增加还是减少。咱们来“石头,剪刀,布”,好,加钩码。刚才是14次,你估计一下现在多少次?

  生:18次(老师增加钩码,演示)

  生:13次。

  师:再来一次(老师演示)

  师:没有18次,现在再减少,只剩一个试一试。

  (老师减少钩码,演示)

  生:13次。

  师:你想说些什么?

  (因为实验结果与同学的预想相反,同学似乎不能相信这个事实,他们的情感转入到学习中去了。)

  生:次数多少和摆锤无关。

  师:看到摆动速度与摆锤无关,心里不舒服?摆线我们研究清楚了,摆动速度与摆线有关,什么关系?(摆线短,速度快;摆线长,速度慢。)与摆锤无关。你们不服,我也不服,我开始也认为和摆锤有关,但这是实验的结果,由不得我们不信,每一个钩码是50克,每加一个就增加一倍,三个就是三倍,但摆的次数都是一样的,这里我们可以说一句什么话?

  生:摆动次数与摆线有关,与摆锤无关。

  评:这样处置很好,把教师放在和同学平等的位置上,同学容易接受。“实事求是”从老师自身做起,也是对同学的教育。有事实,有教师的典范,同学很自然地完成了从“缄默”到改变结论的转变,也是“一箭多雕”。

  (板书:与摆线有关,与摆锤无关)

  师:这个实验我们知道摆动次数与摆线有关,与摆锤无关,我们确定的是快的实验,假如要确定与摆锤到底有没有关系,还要看慢的实验,假如要慢怎么办?

  生:放长摆线。

  师:大家再做一个摆,看哪一组摆的次数最少。

  (同学分组实验)

  生:三次、四次……

  师:怎么做的?

  生:把摆线都放开了。

  师:全放了?我们来一起做。

  (老师放长摆线,演示)

  生:4次,还要放长,还要慢。

  (再放长摆线,演示)

  生:3次。

  师:再放长就很麻烦,不过大家回家还可以做。那咱们今天研究了摆动次数与摆线有关,与摆锤无关,(指着板书)应该是问号,还是句号?

  生:句号。

  (四)用科学

  师:现在有一个问题,知道摆动次数与摆线有关,与摆锤无关,有一个小朋友家里的钟,发现它每天都慢,怎么办?调什么?

  生:把它变短,调钟摆。

  师:假如钟原本就快呢?

  生:把钟摆变长。

  师:今天的秘密弄清楚了吗?

  生:清楚了。

  师:还有不舒服吗?老以为与摆锤有关,假如还不舒服,没关系,回家再实验一下,好,今天的课就上到这里,下课。

  总评:这个内容,刘晋斌老师曾经作了多次课,但他自身都不满意,他觉得过去的试验,同学都没有真正地动起来,对同学认识问题的过程掌握得不够具体,不够准确,结论虽然得出来了,但总有些环节比较勉强,这次课他认为处置得比较好一些。

  这次教学首先改变的是同学的操作。原来是先给同学做好了摆,摆长都一样,同学可以任意挂摆锤。这样做是考虑到要让同学同时面对两个因素,先协助他们控制一个因素,研究的难度要小一些。现在放手让同学自身做摆,让同学在复杂的现象中自身去找规律,这样做显然难度加大了。这改变是胜利的,没有一定难度的课,不可能是一节好课。教学的目的,是促进同学的整体发展,而不只仅是教给同学某些知识。同学的发展是要在教师指导下不时克服困难、解决问题的过程中实现的,假如经过种种处置,使同学没有一定的难度,让同学舒舒服服、顺顺当当地解决问题,得到知识,同学的发展是有限的。试想,假如同学一看就懂,一听就会,同学除了现成的知识以外还得到了什么?从另外一个角度想,增加这种难度是否得当呢?这堂课的实践证明:只要教师指导得法,这种难度是同学力所能和的。后面的验证实验设计不都是同学自身想出来的吗?教师并没有灌输,甚至没有暗示。这个课给我们的第一个启发就是,一节好课应该给同学学习设有一定的难度,确定这个难度是否合适,不是凭老师的主观想象,而是同学的实际,这里顺便说一下开始要不要交待钩码怎么挂的问题。我以为从同学的发展着眼,则不必,无非是挂错了改变了摆长,假如引导同学分析考虑,正好又发明了一个锻炼同学观察、思维能力的机会。

  因为是记录,同学在学习过程中的情感反映不出来。实际上同学的投入程度(也可以说是“参与度”吧)是很高的,比如说课堂上反映出来的那阵缄默、实际上是同学投入的最好说明。一般情况下,同学缄默有两种原因。一是操作不到位,收集的事实不多,缺乏以形成概念或自身的想法,这时同学会无话可说;一种是虽然收集了不少事实,但没有很好地整理,不知道该怎么说,也会缄默。但这里不是这样,同学做了,收集了事实,看到明确的结论了,但这结论与同学的推测不符,一时转不过弯来,缺乏接受事实的思想准备,他们坚信增加钩码,一定会使摆速加快,这个推测不是勉强说的,而是经过考虑的。但事实却并非如此,原来的印象太深,而又不能不供认事实,缄默就是这样发生的。这里给我们的第二个启发是让同学一定要思维上参与,而不是“小和尚念经,有口无心”。思维真正到位了,即使形成了错误的结论,一经纠正过来了,印象反而更深,随同而来的实事求是地分析问题、解决问题的训练也就更加有效。

  这个课的逻辑结构大致是:操作实践→提出假设→操作实践→验证假设→得出结论。从教学看,似乎教师将重点放在后面,其实,提出假设的过程更有训练价值。假设的提出,是以事实(经常是有限的,不充沛的)和观察为基础的,因此提出一个假设必需整理观察到的事实。假如在第一次实践活动中所看到的现象,再根据事实提出影响摆速的因素可能有哪些,那么同学受到多方面训练的机会应该更多一些。