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浅谈中国传统文化与创造教育
摘要：教育是文化的一局部，它作为一种人类重要的社会活动、文化活动，必然受一定文化的影响。传统文化更是教育的根基，我国传统文化对我国教育的积极作用是无须置疑的，但其中所包含的消极要素也对发明教育的开展产生了极大的负面影响。关于传统文化，我们应该有所扬弃，促进发明教育的开展。
发明教育是一种运用发明性的教学办法，启迪学生的发明思想，培育学生的发明认识和才能，塑造大批发明型人才的新型教育。发明教育以为，“人性不是一架机器，不能依照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规则好了的工作;它毋宁更像一棵树，需求生长并且在各个方面开展起来。”可见，发明教育要培育的人，是有着新颖、共同的思想和认识，有着特立独行的个性的人。中国传统文化博大精深，自身就包含着丰厚的发明力和创新肉体，但是，任何事物都具有两面性，中国传统文化也不例外，其中同样存在抑止发明力和创新肉体的要素。因而，正确认识并努力消弭传统文化对发明教育的消极影响，是推进发明教育的重要课题。
一、中国传统文化对发明教育的负面影响
任何文化都有其共同的价值取向和内容体系。顺应自然、尊师重道、重群体轻个体、科举制等是中国传统文化的根本特性，它们纠缠在一同，从不同角度阻滞着人的个性和发明力，对发明教育的展开产生负面影响。
1、顺应自然的社会心理
传统上，中国是一个农业社会，农民靠天吃饭，对大自然有着特殊的接近感、依赖感，他们深深懂得只要人与自然调和相处，才干生存。所以，在传统的农业社会里，中国人强调个人应与自然维持调和的关系，从而构成天人合一的思想，以为人在应该顺服于自然，选择改动本人的方式而非抗争革新的方式生活，以为忍受顺服才是生存之道。因而，人们并不潜心于对外界大自然的探究与降服，而把留意力转向社会、人伦，注重人的道德情操、道德思想的修炼。一朝一夕，人们养成了慎重、畏缩及激进的价值取向和性格特征。美国传教士阿瑟·史密斯也以为，“自古以来，中国社会就不断强有力地抑止任何关于命运布置不满的表现……这种坚持不懈的激进主义，正是他们多年经历迟缓积聚的自然结果。”因而,考究天人合一容易招致守旧复古、循规蹈矩、不善“应战”，这种因循守旧的封锁认识和激进心态，与发明活动所需求的开放性和开辟性文化特征基本相悖，压制了人的个性和发明力，因此障碍了发明教育的深化展开。
其对当代教育的影响最直接的表现就是教育以学问为本。学问是静态的认识成果，学问是外在于个体的，因而教育就变成了一个传授固定学问的封锁、静态的系统。在这种学问观的指导下，课程被视为教材，而教材又被锁定为即成的，由笼统概念、公式、原理组成的谬误体系之中。课程与学生对立，变成了控制、压制学生生命性的工具，而非开展资源。这样的教育是讲话的、没有生命力的，在这样的教育下生长的学生毫无生命的生机和朝气，其个性和发明性也被压制，以至扼杀。
2、师道威严的伦理型文化
中华民族在漫长的大一统的历史开展进程中，建构了一套成熟的道德价值体系，构成等级制度和以血缘关系为纽带的家庭宗法制度。在这种制度下，人人须恪守规则，严厉按各自所任角色及所处位置说话行事，排挤个性张扬。中国传统文化的这种等级观念在中国古代教育中表现最为突出的是“师道威严”，其发端于尊师重道，却终止于学生的“惟命是从”。传统的“师道威严”对教员和学生各自设定了特定形象：对教员而言，教员是具有统治位置的圣贤之言的传达者、学问的权威;对学生而言，他们成了被统治者、服从者，教员与学生构成了森严的等级关系。
在当代教育教学中，教员与学生常常处于不对等的位置，教员具有绝对的权威，常常以学问具有者和社会代言人自居，请求学生绝对的服从本人，控制学生的行为，以至控制学生的思想。学生没有自主选择、自主决议的权利和时机。有人曾对这种教育活动进行了形象的描绘，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里忽视他们的共同个性，而把他们按同一形式加工和塑造。”这种教育严重地剥夺和压制了学生学习的积极性和发明性，学生承受的“教育”越多，就越不能开展其主体性和批判认识，学生开展的是一种依附权威的思想。在学生的心目中，教员是谬误的化身，教员说的话被奉为圣旨;学生育成了“唯师是从”的习气，唯命是从地做“学生”，却不晓得怎样成为他本人，成为一个真正共同的生命个体。学生长期在教师的威严下处于压制、慌张之中，其结果是个性得不到张扬，发明力得不到发挥，生命性被压制。
3、重群体轻个体的价值取向
中国传统文化具有重群体、轻个体的价值取向。这种价值取向是在群己关系的定位上优先思索群体的利益和需求，无视个人的利益和需求。恰当地强调重群体轻个体，能够增强民族团结，但过火强调群体，常常就容易无视个体，个体一直处于压制与自我收缩状态，使得个体的自主性与独立性遭到规则的限制，其个性和发明肉体也被泯灭。
在重群体轻个体的价值取向支配下构成的教育价值观，使我国的教育好像机械大工业消费中的“流水线”，忽视学生之间的宏大差别和学生个体的共同价值，试图以一种“大一统”的方式来塑造统一的“规范件”：统一的培育目的、统一的大纲、统一的课程、统一的时间、统一的教学进度、统一的答案、统一的评定规范。在这种教育中，教育者置活生生的个体于不顾，无视了教育在开展人的个性方面的内在价值。这种教育的本质就是用被群体认同的、统一的标准来标准个人的思想和行为，用划一划一的教育目的、内容、方式去异化压制人，这严重扼杀了人的发明性，抑止了人的个性的全面自在的展现，使人变得平凡、卑琐、谨小慎微和自觉从众，缺乏冒险、开辟、创新的认识和才能。
4、科举制的选拔制度
中国的科举制度是中国文化的一大特征，其本来是朝廷取士的一种考试制度，但它和教育联络在一同，在中国封建社会实行了1300年之久，对中国教育的影响是无可估量的。科举制的推行，在当时克制了世袭制的弊端，也为中国古代选拔了大批人才，一定水平上促进了教育的开展，但起弊端也是显而易见的。在科举制的影响下，学校培育目的是为统治阶级效劳的人才，而缺乏自主、自立、自强的人才培育目的。教育内容也是笼统的、单一的，以四书五经为主，而它们也只是“代圣人立言”，不能阐发已见，儒学变成了教条，禁锢了学人的思想。教学办法上为“授受教育”，只需融会贯通，这种重记诵、不求义理的做法，约束了学生的头脑,，否认了人作为认识主体对客观存在的能动性，无视了人的认识潜能，抑止了发明思想与发明才能的开展。
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