作文教学的难点
作文教学是小学语文的重要组成部分，是语文知识和能力的综合训练，下面是我为大家带来的作文教学的难点，希望对大家有所帮助。
作文教学的难点
为了实现以学生发展为本，为学生提供学习经历和获得学习经验的新课程理念，小学作文指导应更关注学生的内心需求，贴近他们的生活。在保护其鲜活的创造力和想象力的同时，给予学生适当的写作技能指导，并有意识地培养学生对生活的热爱之情。为较好地实现此目标，必须解决好以下几个难点问题：
一、作文内容的真实性问题
对于小学生来讲，作文教学不仅是语文教学的一个重要组成部分，而且也是形成其素养的一个重要途径。在实际的写作教学以及阅读教学中，我们对待真实性的问题往往存在两个方面的偏差：一是我们比较偏重经历、体验的再现，忽略学生的想象力的表现，使其创造性受到了一定的压制与挫伤。因而我们在低年级训练学生看图说话或写文时，除了要求学生观察一幅、两幅、三幅或四幅图，让他们说一说或写一写图画展现的内容外，还可以给学生提供一种选择，即让他们说一说或写一写看到图画后想到了什么。这种给学生一定的选择空间的训练，既可以保护学生的想象力，又有利于学生自主学习习惯的养成，同时也并没有伤害对真实性的表达。
目前，在新课标的导引下我省各级学校都加强了想象作文的指导与训练力度，但要加强研究与指导，以防胡思乱想，随意滥写之风的形成。笔者认为童话故事的改写、续写，科幻故事的改写、续写，梦境的再现，个人理想的描绘等，比较适合作为小学想象作文的训练类型，但写作前教师仍要作切实的指导，让学生从一定的现实基础及需求出发，从善良的愿望出发，去进行大胆的想象。二是在经历、体验的再现训练中，往往不自觉的存在着一些伪真实的观念和做法，使学生的真实性表达受阻或变异。如表达内容的禁忌。低年级学生在叙写一次快乐游戏经历时，本有一段与雪山公主结婚的游戏，但是不敢写，害怕老师和同学笑话。这种现象比较隐蔽，一旦形成既难发现，又难帮助学生克服。因而必须从低年级的阅读教学与写作训练中，就要肯定学生超常规（成人价值观）的理解与表达。灌输“吃喝玩乐”“花鸟虫鱼”“喜怒哀乐”等内容都可以大大方方地写进作文本。又如表达内容的程式化，这一现象目前仍较为普遍存在，尤其是在一些写作能力较强的学生习作中，矫饰得完美的真实让人心痛。如学生每年都要出去春游、秋游或参观，回来后一般要写一篇简短日记，这一形式本身是无可厚非的，问题在老师对内容的要求上的矛盾。
一方面老师要求学生写自己印象最深的事、物、景，另一方面老师习惯以学生在活动中学到了什么、受到了什么教育的成人价值进行评判。而绝大多数学生在活动中感受最深的`往往是“玩得快乐”，但为了获得老师的肯定，他们只能按成人的价值进行选择写作。还有在我们看图说话或写文训练中常常用的一种形式也无形中使学生对真实性的表达产生了曲解。在图画中经常会出现一个小男生和一个小女生，我们习惯给他们各取一个名字或叫学生给取，他们一般叫“小明、小丽或者别的小××”。如此这般的反复练习，就会在学生的潜意识里对真实性掺进了虚构的杂质。使学生在记录自己成长的经历和体验时，习惯加入虚构的东西，而这些东西往往都是“常规的”与“时尚的”，年级越高越明显。在这里我们要区分开“虚构”与“想象”，写实文章中的“想象”会给学生的成长插上美丽的翅膀，而“虚构”则有碍学生诚信品质的形成。
要保护和发展学生的想象力和创造力，作为教师的我们有必要开拓自己的胸襟，对人类童年时代的美好想象不必禁忌；我们有必要多回忆童年，从儿童内心需求出发导引他们良性发展；我们有必要斟酌习以为常的做法，尽可能避免教育的负面影响。
二、训练形式的灵活、丰富与目标设置问题
随着小学教研的展开，小学作文训练的形式越来越丰富。有看图写话、生活日记，有课文故事续编、改编、缩编，还有儿歌、小诗的写作。所有这些形式的较成功的运用，让我们看到了儿童语言表达潜力的广大空间。其中有些形式的创新是值得提倡的。如非常传统的看图写话，除了用传统的展示形式外，老师们也尝试让学生自主剪图写话，学习的自主性加强了，学生之间的交互学习也加强了。续编、改编、缩编也有以上功能。儿歌和小诗的写作指导对于小学生，乃至中学生来说一直存在相当大的空白，同时也有一定的难度。对于这种形式，教师直接讲解很难产生效应，较有效的方式是提供难度适宜、贴近学生生活的儿歌、小诗给他们模仿。
由于现有的教材及阅渎资料欠缺白话文的适合儿童阅读与模仿的小诗，因而需要教师的精心补充。诗的写作并不需要太多的生活阅历，只需画面印象、模糊的感知即可，小学生画面感已形成，思维跳跃感强，所受的语言语法约束少，适当地练习一下诗歌写作，是有利于创造思维的养成的。生活日记成为了小学生提高写作能力的最主要的训练形式。对于这种传统形式，目前的指导与创新都显得不够。教师在指导完日记的基本写作格式之后，大多不再作具体的指导，只是选读一些优秀的习作，让学生自己领会。
其实，教师可以针对不同的学生，设置不同难度的具体的形式和内容阶梯。如形式上从一段、两段到二段、四段……再到白由选择段落，内容上从记一件事到写一件事，再写两件事，然后写人……设置必要的难度阶梯，可以有效避免日记写作的无益重复训练。随着人们生活方式的改变，生活日记形式的创新是大有可为的。有条件的学生或学校可把生活日记制成配图日记、配字连环画、幻灯片、配音纪录片……作文的训练不应是单一的，作文水平的提高也不可能是单一的，学生的人文素养直接影响着他们作文水平的提高。
口头作文与书面作文的比例的问题，对于小学作文的教学来讲是一个值得探究的问题，本文只作观念上的阐明。就目前的状况来看，书面写作的比例是偏重的。究其原因主要有三方面：一是对口头作文在本教学阶段的重要性认识不足；二是口头作文的教学组织形式历来欠缺探讨；三是对考试效能的追求。对于小学生来说，字词及书写本身会在较大程度上限制学生的语言表达，而口头作文则不存在这些障碍，可以充分调动学生的积极性，使其语言表达能力得到充分而轻松的训练。当然口头作文的成效必须由较严密的教学组织形式来保障。分组训练仍不失为较好的方法，既可以加强学生的交互学习，又可以弥补独生子女与同龄人交往的不足。在教学目标设置上要注意与说话课（或口语交际课）区分开。
三、作文批改与素材积累的问题
小学生作文虽然多语法规则的错误，但往往非常活泼，有较多出乎意料的言词及句式组接方式，很多时候会产生一种很独特的表达效果。如从严批改的话，必将体无完肤，使其语言失去活力，同时也会使学生无所适从，不利于学生书面语言能力的形成与发展。一般来讲，只要能读懂意思，最初只改错别字，再改个别词与句子。至于句子与句子之间的关系，一般小学生的跳跃性较强，不宜按较严密的逻辑关系修改，如若不然其语言就会失去稚爱之气。如一学生写到：“下课后，我约我的朋友蒋俐晴来我家玩。在半路上，我们遇上了天雨。下车时，天还下着雨。我们只有两把伞，一把很小的伞。……”其句与句之间的跳跃感是较明显的。如果我们改为“下课后，我约我的朋友蒋俐睛来我家玩。我们坐公共汽车回家，在半路上遇上了大雨。我们下车时，天还下着雨。我们只有两把伞，一把大伞，一把很小的伞。……”叙述是清楚了很多，但也失去了不少孩子气的可爱。
更重要的是学生对自己的语言表达力也失去了一定的自信。现在较多教师接受了这一观点，对学生作文的批改，并不是红笔越多越好。但目前也有一些让人担忧的现象：教师的红笔是越来越少了，但家长的黑笔倒是越来越多；卷面上的作文是越来越漂亮，但越来越多的学生不是写作文而是背作文，年级越高此现象越严重。因而，在城市在条件比较好的小学，作文的修改不是太少，而是太多，以致每篇作文都要成为自己此类习作的达标精品。
有好为人师的父母，一次次帮孩子构思，甚至提笔，也有为了孩子一次或二次过关成功而被迫提笔上阵的父母。而苦于成绩排队的老师们，也被迫找到了在短时间内提高学生作文成绩的最有效办法，指导学生怎样把自己精品习作运用到考试中。从松的作文批改原则，从长的教育评价标准，将使师生获得写作带来的收获与快乐。
小学作文的素材积累方式主要是抄录好词好句，这种提法可能导致盲目积累。有些学生只抄写新词新句，对所抄写的词句茫然不知；有些学生可能按老师的喜好抄录，虽懂意思，但欠缺感受。如果我们换一种提法：让学生抄录自己喜欢的词句，其效果就会不同。素材积累的自主性得到关注后，抄录的词句融入了自我的体验，才会变成活的词句为写作服务。同时积累素材的自主性加强后，有利于学生个性特色的形成与发展，可为将来的写作打下良好的基础。摘录是小学作文积累素材的另一种方式，也存在较大的盲目性，其盲目性主要是由于目的的随意性造成的。老师一般只是随意布置学生摘录，有时有内容的一定限制，有时没有。因而在学生的摘录本上，没有形成类的资料。当然教师在指导学生形成类的资料积累时，一定要了解学生的个性、爱好、生活社区，使之紧贴学生的内心需求，激发其对生活的更强烈热情。这样摘录的资料不仅可以丰富学生的知识，为其表达提供语言借鉴，而且从长远目标来看还可以促使学生形成一定的专长，从而使其写作更具有个人特色。
四、关于标点符号的指导问题
目前小学生、初中学生，甚至高中生对标点符号的感知力都较差，究其原因主要有以下几点：第一，在阅读与写作教学中对标点符号正误的过分强调；第二，对可规范的使用规则的实际写作训练不够。针对这两点小学生作文指导应强调：不同的标点符号的运用，其更多的是产生不同的语言表达效果，而不是正误或者对错的表达后果。如：小朋友要描写大笑声：“哈哈”，“哈哈”后面用不同的标点都可以，只是表达的意思不同。“哈哈……”表现的是一连串的笑声；“哈哈—”表现的是笑声的拖音；“哈哈！”表现的是简短两声有情感意味的笑声，可以是肯定的，可以是否定的，也可以是中性的情感。
面对这种比较复杂的情况，教师不宜采用板滞的讲解，而宜用摹拟语言摹仿出各种标点所表现的笑声。这样学生既可以很容易地选择他要表达自己意思的标点符号，又可以切实地感受到标点符号表意的丰富性，增强其语感的灵敏性。当然，对于小学低年段的学生来说，主要要运用好的标点符号是“，”“。”“！”“？”“：”“‘’”，尤其是前四种要运用好。一般来讲“，”“。”的使用频率最高，它们往往是搭配在一起使用的，也是常常困扰小学低年级学生的一对标点精灵。对于逗号向句号的转换，不应求全责备，而应提倡学生多使用短句。如此做法既可以避免学生形成一逗到底的不良习惯，又可以减轻标点带来的心理压力，也不妨碍学生在逻辑思维发展较成熟的前提下，使用长句。“。”与“！”有时也会缠绕低年级学生。
对于这两个标点符号的选择应取决于学生个体情感表达的特点及需要，教师不能轻易地作出“好”或者“坏”的评价，尤其要避免过多地对感叹号的强调运用，不然会对学生写作情感表达的真实性产生不良导引。“？”对于学生来说是比较容易掌握的，但教师要注意不要作歧异的引导。如有一道这样的选择测试题：谁知道（那、哪）座山种的是梨树？老师本意是要测试学生对“那”与“哪”的词义理解，但是由于句尾标点符号的丰富含义使学生无法选择，以至对问号这一标点的使用产生疑惑。
标点的使用虽然是灵活的，但也有一些必须遵守的规则。如：除了上引号外，其它标点不能顶格；某某说在最前面的标点格式（：“……”），某某说在中间的标点格式（“……”某某说，“……”），某某说在最后面的标点格式（“……”某某说。）。又如展示两个人之间的多次对话，可以使用省略的标点形式（“……”？“……”）。这些最基本最常用的格式是可以结合学生的写作练习尽早教给学生，只要进行适当的反复训练，学生并不难掌握。当然教师的训练应紧贴学生的写作实践与生活实际。对标点符号的指导，既要具有宽容性，又要具有一定的规范性和可操作性。
文虽无定法，但却是有规律可寻的，只要我们仔细观察，潜心研究，作文训练是可以获得事半功倍的效果的。