对培养高校日语专业学习者学习动机的新思考

对培养高校日语专业学习者学习动机的新思考

　　对培养高校日语专业学习者学习动机的新思考

　　关于动机问题的研究，从20世纪50年代西方心理学界理论研究与应用研究的大量涌现，到70年代呈现上升趋势，再到90年代着重于认知方面研究，至今成为研究的热点和主流，涉及人类行为基本源泉、动力和原因的动机研究已成为教育心理学界的核心论题之一。另外，在语言教育领域，关于动机的定义，语言学者们也从不同的视角阐述了自己的观点。如：John stone（1999）把动机看作“指向目标的驱动力”；文秋芳（1996）认为学习动机可以简单地理解为“原因”和“目的。

　　 Gardner&Macintyre（1993）则相当具体地将动机分为“达到目标的愿望”、“朝着目标方向的努力”和“对任务的满意程度”三个组成部分；再者，DornyEi（1998）从动态与静态的观点出发，对“动机”进行了综合性的定义，他指出“动机是产生足够动力，并引发人的行为，直至这种行为坚持到行动结束或计划被实现的过程”等等。总的看，每个人都有各自独立的动机系统，当其内部活动与学习实践活动联系在一起时，就形成了“学习动机”，即是指“学生寻找有意义、有价值的学习活动，并努力从中获得预期的学习益处的倾向”。学习动机的有无关系到学生学习方向的确立、学习进程的快慢以及学习效果的优劣，关系到学生的自我实现和自我发展，关系到科学技术的发展和民族的振兴。因此，对学生学习动机的激发和培养具有重要意义，是每位教师在教学过程中不容忽视的问题。

　　一、我国高等学校日语教学的发展现状

　　诚然，我国高等学校日语教育所取得的重要成果是与当今国际化、信息化社会对日语人才的需求密不可分的。随着日本在华贸易的不断扩大和来华投资的日资企业的日益增加，日本已成为我国最大的经济贸易伙伴之一，由此对日语人才的迫切需求持续升温，同时对日语专业毕业生的能力要求也越来越高。在这种背景下，日语教学领域的研究者把目光从单纯针对教学方法的研究转向对学习者自身的研究上来，使“学习动机”研究持续受到广泛的关注。

　　二、我国日语专业学习者学习动机的类型

　　一般来说，外语学习动机大致分为“融入型动机”和“工具型动机”两类。单就日语学习动机而言，所谓“融入型动机”主要是指喜欢讲日语、热爱日本文化，希望熟悉甚至融入日本社会的动机。而“工具型动机”是与“融入型动机”相对的另一种动机形式，主要特征是日语学习者希望通过日语学习从而获得比较实际或具体的利益，如毕业后能够顺利地申请出国和理想工作的机会、获得较高的收入及较高的社会地位等等。笔者就这两类学习动机，以省属某高校外国语学院日语专业学生为对象，进行了问卷调查。调查结果发现，“希望将来能够利用日语语言技能找到一份理想的工作和收入”的为176人，占被调查学生总数的88％，其次选择“喜爱日本动漫、游戏和文化”的学生人数为113人，占被调查学生总数的约56％。由此可见，在中国就业压力大、竞争激烈的社会大环境下，像持有“能够找到理想的工作、获得稳定收入”这样明确学习目的的学生占大多数。总的看，这两种类型的学习动机在专业日语学习者中都是普遍存在的。

　　三、日语专业课程设置与教学模式分析

　　从课程设置方面来看，在日语专业的必修课程中，从大一到大四的各年级精读课所占的课程比例最大，课程结束后修得学分最高。以每学期为单位来计算，精读课约占学期专业课总课时量的30％以上，课程修得学分占该学期专业课学分总数的40％以上。如此一来，势必会给日语专业学习者带来某种心理暗示，即精读课最重要，从而忽视了听力、会话、翻译、写作等其他专业课程的重要性。诚然，精读课的设置是有其科学依据的，它的重要性和作用也毋庸置疑，但事实上，精读课程只是“敲门砖”，是学习其他专业课程的前提和基础，是为更好完成其他专业课程的“辅助性课程”。外语教学目的是培养“听、说、读、写、译”全方位的专业外语人才，而这五种能力的养成既是以学好精读课为必要条件，同时又分别形成于不同的课程门类，它们之间环环相扣、相辅相成，缺一不可。也就是说，一门课程的重要性不是由其课时数的多少、修得学分的高低等外在因素所决定的，而是在于其专业化人才最终是否适应社会发展的需求。

　　从教学模式方面来看，我国外语教学一直存在着一个普遍性问题，即“聋哑式”教学。在传统的填鸭式教学气氛下，教师主宰一切，学生只是一味地聆听，整个教学环境成了教师的“一言堂”。虽然近年来，我国高等院校已在外语教学方面进行了全面研讨和改革工作，其结果要求教师在课堂教学中起引导作用，“促使学生积极主动地参与到外语教学的各项活动中来，真正实现‘以学生为中心’而不是‘以教师为中心’”。但事实上，在外语教学实践过程中，教师的“主导性地位”与学习者的“从属性地位”并没有发生根本性转变。在这种被动学习、消极接受的环境下，久而久之，学生必然会对外语学习丧失兴趣，缺乏信心，以致削弱学习动机。

　　四、培养日语专业学习者学习动机的策略

　　首先，充分利用多媒体网络教学资源，通过正确引导，激发和保持学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，改变以往被动的学习心理。在当前教育信息化的大背景下，外语网络教育资源主要源于外国机构的提供、商业的付费购买以及授课教师的亲手制作，其中授课教师亲手制作的教学课件所占比重相对较大，且可以根据课堂教学的需要而调整，更具灵活性，因此这也对教师本身的网络技术水平提出了更大的挑战。教师需要对课本的结构有整体性的把握，进而对其实施有效的划分和归纳，并根据课堂内的实际情况灵活掌握教学进度。另外，教师还需要向学生提供一些优质的网络学习资源的检索及使用方法，鼓励学生在课堂外也能够利用网络资源自主学习。例如，日本雅虎网站中有NHK、JNN等多家电视新闻和日本热门电影、电视剧等。另外，我国的沪江日语等在线日语学习网站也为不同程度、不同需求的学生提供了大量的日语学习资料。

　　其次，在专业日语课堂教学中，以“讨论式”代替“填鸭式”，营造良好的教学情境。根据教学需要，创造相应的认知情境和情感氛围，从而激发学生的学习动机。讨论式教学模式某种程度上弱化了教师的主导作用，使课堂的信息传递由“单向”的教师讲授转变为“双向”的师生交流，从而激活学生的思维，使作为学习主体的学生自然地参与到课堂教学活动中来，使学生真正成为学习的主人。基于日语专业学生均为“零起点”这一特殊状况，大学一、二年级的学生仍需在传统教学模式下接受两年的专业强化训练，从三年级开始，逐步导入“讨论式”教学模式，首先由教师针对日语课文的学习主题提出相关问题，然后要求学生分组展开讨论，最后将集体讨论的结果发表。总之，如此展开日语专业高年级的课堂教学，能为学生营造较为自由的思维空间和表达空间，同时也唤起了学生的参与意识。

　　最后，在日语语言教学过程中，将对中日文化差异的理解融入课堂。一方面通过比较，增强课堂教学的趣味性，吸引学生的注意力，引导学生融入教学内容，增强学习的自愿性、主动性；另一方面则在异文化比较过程中，加深学生对日语词汇、语法以及日本人的思维方式和行为模式的理解。例如，在日语中表达“自己”这个含义的词，当用汉字写作“自分”，意为“（团体中）个人的一份”。虽然也有个词写作“自己”，但这个词除了组词及个别场合外，一般很少使用。此时，可以由教师提出问题：“中国有哪些表达‘自己’的说法呢？为什么在日语中不用‘自己’，而要用‘自分’来表示呢？”，由此启发学生从两国文化的角度进行思考，通过讨论，教师根据学生的回答给予小结。这样，能够促使学生对照语言的特点发现文化的不同之处，在熟悉本国语言文化特点的同时，尊重对方的文化与自身的差异，最终实现无隔阂的中日文化交流的目标。

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