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哲学解释学的理解观对教育史研究的启示论文
摘要：哲学解释学的“理解”观是其整个理论的中心，也是其和一般解释学的根本区别。本文从哲学解释学“理解”观的五个特点出发，联系教育史研究状况，揭示其理论对教育史文本，教育史研究者及其教育史研究方法的启示。
关键词：哲学解释学 理解 成见 教育史研究
解释学，又称为释义学或诠释学，起源于古希腊。解释学是关于理解的学说，由于不同的人对理解有不同的看法，就有了一般解释学和哲学解释学的区别。一般解释学家施莱尔马赫和狄尔泰认为理解是意义的复原，理解就是消除误解，揭示作品的原意。而哲学解释学家认为理解一种意义不断创造和生成的过程，其理解观是主张本体论的，从存在的意义出发，来重新审视一切，在不断加深我们对“理解”理解的同时，也拓宽了我们看世界的视域。因而哲学解释学的“理解”观对教育史研究文本，教育史研究者和研究方法都提供了很好的借鉴。
1 哲学解释学的“理解”观
哲学解释学的“理解”，是对文本的理解。文本作为理解对象，一方面表现为符号系统，另一方面表现为意义，理解的实质则是把握文本的意义。具体来说就是一下几方面。
第一，理解是意义生成。
海德格尔对“理解”的诠释如下：“作为理解，此在在可能性的基础上筹划它的存在。……理解的筹划有它自己的可能性——发展自身的可能性，理解的这种发展我们称之为‘解释’。在这个发展中，解释理解地同化了被它所理解的东西。在解释中，理解并没有成为不同的东西，它正为自己。”这就是说此在的意义就是整个世界的意义，这个意义不是被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解者的理解而展开生成的意义。这个生成的意义只是一个可能的世界，作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生了接触后，融合生成了一个新的可能的世界——意义。
第二，理解是主体性的自我理解。
哲学解释学认为一切解释都是自我解释。理解是人的存在方式，人在理解中存在，在存在中理解，海德格尔把理解和人的存在牢牢捆绑在一起，因而人“在解释中，理解并没有成为不同的东西，他成为自己”。至于如何达到自我理解，在伽达默尔看来，“解释学过程的真正现实依我看来不仅包容了被解释的对象，而且包容了解释者的自我理解”，自我理解发展着自我“可能”的经验世界，这个过程是永无止境的。
第三，理解是历史的、相对的过程。
哲学解释学对于一般解释学所一贯拒绝的“先见”和“偏见”进行了系统地辩护。对哲学解释学来说，“先见”和“偏见”不仅不是障碍，相反，它们恰恰是解释和理解得以可能的条件和前提。现代哲学解释学强调：理解者无法摆脱历史和传统的制约。因而理解是历史的、相对的，也是过程的。在伽达默尔看来， “我们在理解活动时，不可能不带有理解的意图”。由此“先见”不再是需要着力加以克服的障碍，而是为丰富的理解创造“积极的、建设性”的可能性。
第四，理解是效果历史意识
伽达默尔在对已有解释学循环的分析中，提出只有时间距离才使解释学的真正批判性问题得以解决，所以“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”因此解释学必须“在理解本身中显示历史的实在性”（伽达默尔称为效果历史），并且理解从本质上是一种效果历史事件。
第五，理解是辩证的、超越性的“视界融合”。
“视界”在哲学解释学中具有特殊的哲学意义，是指一个人在其中进行领会或理解的构架或视野。哲学解释学认为，每个人作为一个历史的存在者都处于某种传统和文化之中，历史、传统及语言从一开始就形成了理解者的一个意向性的视野，也就是“视界”，而人也因此而居于某个视界之中，在“视界”中生活和理解，不存在与人的特殊视界无关的理解。理解之所以能实现，就在于双方的视界不断遭遇、交融和沟通，不断生成、扩大和丰富，向一种向更高的视界提升，于是新的意义不断产生和获得，这种不同视界不断融合的过程，伽达默尔称之为“视界融合”。
2 哲学解释学对教育史研究的启示
（1）呼唤“理解”的教育史文本研究
在教育中，“理解”被认为是某种认知方式的派生，存在于某种具体的认知过程中，是和“学会”，“懂了”，“掌握”等具有同等意义的此，或者是等同于“情感”上的沟通和一致。对于教育史的研究就停留在“懂了”的阶段，并没有深入探讨。哲学解释学强调从人的存在、文本的存在来“理解”，是一种生成的意思，进行教育史的研究要对教育史文本（即教育史料）作自我理解，肯定其存在的价值，确定我们研究它的意义，进而明确教育史研究的目的。
（2）正确对待“成见”的教育史研究者
哲学解释学认为，任何理解都是带着成见的理解。教育史的研究也不例外，各个史学家对史料的理解都带有他们的“成见”，因为所处时代、背景、价值观等的不同形成他们对史料理解的前理解，就出现在对同一个史实有不同的理解。 “成见”作为人的历史存在，不仅是理解的前提，而且在时间中通过理解展示出人将来存在的可能性。所以，在教育史研究中，就必然考虑其他史学家的“成见”，其研究者要明确一点所有的史料都带有前人的“成见”，在史料的陈述中不免带有个人的主观情感，因而在研究中要用辩证的、客观的态度对待成见。
（3）教育史研究者要有正确的研究方法意识
研究方法是教育史研究者正确认识教育史料的手段，可以说研究者与研究对象（教育史料）构成了研究理解的效果历史事件，研究方法就是这个事件的呈现。研究者对整个教育史研究过程这一效果历史事件的认识，首先决定于他自身对于这一事件的效果历史意识。在研究方法上，研究者必须具有较强的研究方法意识，这是研究者研究素质的一个重要方面。在教育史研究中，研究者就需要根据不同的效果历史事件选择相应的研究方法。另一方面，任何研究方法都是一个特定的效果历史事件，历史性中的时间性、地域性和情境性构成了它的特殊性，那么呈现这一事件的研究方法自然而然要有其特殊性，这种特殊性又会造成了教育史研究的不足，所以在研究教育史的时候一定要考虑到研究方法的不同。
3 结语
哲学解释学为我们教育史研究提供了一种新的视野、新的眼光。从哲学解释学的视角出发，教育史的研究首先要对教育史料进行理解，同时对教育史自身存在进行解释；其次，教育史研究者应该在“视界融合”的过程中认可“成见”；最后教育史研究方法应该多样化。
参考文献
[1] 陈海飞.解释学与哲学解释学[J].高校理论战线,2005,02.
[2] 王爱玲.基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J],教育理论与实践,2007,09.
[3] 李兵.解释学研究范式对教育研究方法论的启示[J],重庆邮电学院学报(社会科学版),2004,06.
[4] 王永辉.解释学的“理解”观对教育的启示[J].教育评论,2006,06.
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