《念奴娇·赤壁怀古》的课后反思
教学的三维目标是每位老师在备课时都会考虑的重要问题。这些问题可以引导老师科学地进行教学设计，明确教学的重难点。但是在实际操作中，老师们往往习惯于“我认为”的思维方式，是站在自己的教学经验的基础上，为学生选择所谓的“重点知识”与“主要方法”。这导致在教学实践中，原有的设计常常不能完全实现。
本次《念奴娇·赤壁怀古》公开课是借班授课，对学情的了解不多，所以我试图从鼓励学生大胆质疑入手，从学生的角度确定“学习的起点”。课前我请学生们在认真预习的基础上提出有关该词的几个问题，并鼓励学生自己来回答这些疑问。在回收的质疑条中，学生们提出了很多重要且有趣的问题，其中的三个问题引发了我的思考，成为了支撑起整个教学设计的基石。
问题一：“念奴”是谁？
这是一位学生提出的看似有些古怪的问题。当我将其作为整堂课的第一个问题展现在PPT上时，引发了教室中的一片小声议论。学生们七嘴八舌，有人帮忙解答，说这是“词牌名”，也有人嘲笑提问者连这么简单的问题也不懂。
面对这种反馈，我一方面因势利导，邀请学生对词牌等文学常识做了回顾。另一方面，我特别对“念奴”这个词的意思做了认真解说，并鼓励了提问的学生，感谢他在遇到不懂的问题时，能有勇气大胆发问。最后我还号召全班同学在本节课的学习中，一起勇于质疑，分享智慧。
这个小小的环节，虽谈不上精彩，但在很短的时间内复习了知识，激发了兴趣，拉近了师生间的距离，取得了事半功倍的效果。
在日常教学中，我们会遇到各种层次的学生，面对各种水平的问题。此时不妨常常想起那句名言“须知参差多态，乃是幸福本源”。我们理应认识到，学生对所有问题的理解都是基于自身的真实基础，这就是我们在整个教学设计过程中首先应尊重的学情。
最简单的问题，也是问题。换个角度去审视，换种方法去使用，也许还是个好问题。
问题二：怎样赏析上阕的景物描写？
在学生提出的问题中，很少涉及该词上阕与景物描写有关的内容。是学生对此真的没有疑问吗？不是。根据以往教学的经验，恰恰是因为学生都知道这几句词写得好，是豪放词的代表名句，却无法赏析出其中的妙处，所以只能给它戴个“豪放”的帽子，然后匆匆掠过。这类教学重难点的确立，既需要老师对教材内容有着细致的分析，也需要对学生的学习情况有着清楚的了解。为了给学生更科学的引导，在该环节设计了两个问题。
第一个问题是“大江东去一句为什么会成为传颂千古的名句？”虽然学生一开始仍只能用“豪放”这类的空泛字眼来回答，但随着研究的'深入，他们逐渐能够抓住“大”等关键字，体会出语言所具有的磅礴气势。再将“江”和“人”两个字联系起来，启发他们用“淘”字去碰撞，学生们就能自然地挖掘出其中“从具体有形的长江转到抽象无形的历史长河，从对自然伟力的惊叹转到对杰出人物的歌颂”这一妙处了。
第二个问题是赏析“乱石穿空”等几句词的妙处。此处我先举了几个例子，将“乱”替换为“巨”，将“穿”替换为“横”，将“雪”替换为“浪”等等。老师的示例成为了阶梯，学生迅速发现了“乱”、“穿”等词背后所蕴含的险怪、峭拔、壮阔之美。
对上面两个问题的研究，促使我牢记一条原则，教学重难点的确立必须同时基于对教材的钻研和对学生情况的了解。高效的备课，不能仅仅基于老师本人的个体经验，也不能被看似“没问题”的学生反馈误导，一定要学会“于无声处听惊雷”，一定要坚持用“双桨”来划船。
问题三：为什么会想到周瑜？
纵览学生们的提问，最常见的问题是下阕中苏轼“为什么会想到周瑜？”最常见的答案为“周瑜是英雄”，“与苏轼形成对比”。学生的解读方向是正确的，但同时也是比较粗放，不全面的。针对这个问题，我在设计教学时，引导学生从不同的方面去对比苏轼和周瑜这两个人。大量学生在这个环节参与了学习小组的讨论交流，当“对比”这个模糊的术语变为了对二者年龄、生活、外貌、职位、际遇、情感基调的具体研究探讨时，苏轼这个人物心底的情感波澜也就激荡在学生的心头了。
在这个教学环节，还增设了两个小问题，一个是“小乔初嫁了”一句中为什么是“初”而不是“出”；另一个是“周瑜为什么抢了诸葛亮的羽扇纶巾”。这两个问题让原本严肃的有关“生活”、“外貌”等方面的探讨变得更活泼了，激发了学习兴趣，活跃了课堂氛围。
学生们都关注的问题，一定是学习的重难点。但在教学方法的选择上，却会有着千差万别的不同，而这种不同会明显影响最终的学习效果。将大问题细化，将枯燥的问题趣味化，将直接告知变为共同探究，会让师生站在学习的起点，一起踏上有趣的探索之路。
反思此次的教学，从学生的“问题”中发现了很多有意义有意思的内容，也从自己的教学中发现了很多的问题。比如有关诗词朗诵的指导还处于低效机械的层面，对课堂教学节奏的把握还不够准确等等。期待自己能坚持从学生的实际情况出发，尊重学生，研究学情，积累经验，不断反思，和学生一起收获更多的知识与能力。
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